mapa conceptual de enfoque socio cultural

cuadro comparativo

conductismo

cognitivismo

*como ocurre En el aprendizaje: -Se caracteriza al estudiante como reactivo a las condiciones del ambiente -el aprendizaje se logra cuando se demuestra una respuesta apropiada ante un estímulo ambiental especifico *factores que influyen en el aprendizaje: -el estudiante es un sujeto que atiende a las condiciones o estímulos del entorno *rol de la memoria: -se le da muy poca atención como se almacenan o se recuperan para un uso futuro de los hábitos -la memoria no es tomada  en cuanta por los conductistas *ocurre transferencia: -se refiere a la aplicación del conocimiento aprendido en nuevas formas o nuevas situaciones *supuestos o principios básicos en esta teoría son : -énfasis en reproducir resultados observables y mensurables en los estudiantes  *la instrucción para facilitar el aprendizaje : -el estudiante da la respuesta deseada cuando se le presenta un estimulo

* como ocurre en el aprendizaje : -El estudiante es visto como un participe activo -se enfatiza en la adquisición  del conocimiento y estructuras mentales internas *factores que influyen en el aprendizaje: -se enfatiza el papel que juega con las condiciones ambientales en la facilitación del aprendizaje *rol de la memoria : -el aprendizaje resulta cuando la información es almacenada en la memoria de una manera organizada y significativa  -la memoria posee un lugar preponderante en el proceso de aprendizaje *ocurre la transferencia: -ocurre cuando un estudiante entiende cómo aplicar el conocimiento en diferentes contextos *supuestos o principios básicos en esta teoría son: -énfasis en la participación activa del estudiante en el proceso del aprendizaje *la instrucción para facilitar el aprendizaje: Los educadores deben organizar las condiciones  ambientales de tal forma que los estudiantes respondan apropiadamente al estímulo presentado

aprendizaje significativo

los niños ven lo que los padres hacen

teoría ecológico del desarrollo de la conducta humana

ACTIVIDAD N # 5

Realice las lecturas de la guía y responda.

1.       Que aportes ofrece la teoría ecológica del desarrollo de la conducta humana de BRONFENBRENNER a nuestro quehacer como pedagogos?

--- una de las teorías aportes es en el cambio de la conducta través de  sistemas de ambiente en el cambio de desarrollo.

Teoría de cientos saberes y de los conocimientos que se adquiere debe ser estrategias pedagogías para el buen desarrollo.

  

2.       De que manera influye las redes sociales en el modelo ecológico de desarrollo humano?

---- la manera que influye las redes sociales es importante ya que por medio de ellas podemos tener integración con sus ambientes y las personas por medio de ellas a influido en crecimiento económico que abarca en todo el mundo de manera como familiar y trabajos.

3.       BRONFENBRENNER concibe el ambiente como un conjuto de estructuras seriadas enuncie y explique con sus palabras cada uno de los subsistemas que se superponen y e influyen y e influyen en el comportamiento de un individuo.

---- EL MICROSISTEMA habla más que todo las relaciones entre la familia, amigos y las personas del barrio.

EL MESOSISTEMA: es una relación que se lleva a cabo entre dos o mas personas.

EL EXOSISTEMA: se habla que la persona es un sujeto activo.

EL MACROSISTEMA: es la relación entre las culturas en donde hay una integración, valores etc.

4.       Elabore un mapa conceptual donde explíque los aspectos esenciales de la teoría ecológica del desarrollo de la conducta humana de BRONFENBRENNER

GUÍA # 5 PAPER

TEORÍA ECOLÓGICA DEL DESARROLLO DE LA CONDUCTA HUMANA

 (BRONFENBRENNER)

la teoría ecológica es bastante influyente a nivel de la formación de cada persona y a su vez del ambiente que nos rodea, y esto provoca una conducta en el ser humano, esto lleva a definir diferentes niveles o puntos tales como:

*EL MICROSISTEMA: relaciones próximas de la persona  *familia*

*EL MESOSISTEMA: relaciones entre dos o más ´personas  participando activamente

*EL EXOSISTEMA: no se refiere a la persona si no como sujeto activo

*EL MACROSISTEMA: la cultura y subcultura en la que se desenvuelve cada persona 

*integración*  *medio ambiente ecológico* *costumbres* *valores y creencias*

Cada uno de estos niveles van todos relacionados y enlazados unos de otros

Bronfenbrenner afirma que el desarrollo es un proceso individual que influye  la genética y el ambiente ya que es algo variante en el transcurso del tiempo.

Redes sociales

Para Bronfenbrenner (1979)  el ambiente o la redes sociales son para interactuar dinámica-mente de una persona a otra conocimientos,  ya que es muy influyente el micro-sistemas (familia, escuela …)   de ahí pudo definir compleja-mente que cada individuo está en la capacidad adaptarse, ser tolerante, al ver estas creaciones como son las redes sociales en la que nos desarrollamos.

 Tenemos como ejemplos diarias la adaptación con la vivienda, barrio, etc. Podemos notar que el estrés es básicamente la forma de adaptación de redes social o simplemente los recursos materiales.

El ejemplo de la mariposa es muy significativo y real, si un animal esta el capacidad de adaptarse y acomodarse , como no nosotros como seres humanos capaces de lograr esto y mucho mas cuando sabemos que es por beneficio propio.   

GLOSARIO

Ontogénico: Referente a la ontogenia: (también llamada morfogénesis u ontogénesis) describe el desarrollo de un organismo, desde el óvulo fertilizado hasta su forma adulta. 

• 
  
•    Epistemológica: ciencia, conocimiento, es el estudio científico que trata de los problemas relacionados con las creencias y el conocimiento, su naturaleza y sus limitaciones, y es una palabra que viene del griego que significa conocimiento
• 
  
•   Atañe: Aprender a aprender estrategias que requieran una conciencia individual y Proceso exclusivamente intelectual que precede al aprendizaje, la regulación de los procesos cognitivos utilizados.
• 
  
•     Heurístico : procede del termino griego, significa ,encontrar, Hallar, descubrir, comprender
• 
  
• Antropogenesis :origen del  hombre desde el punto de vista científico, mítico y religioso
•           Adquisición: acto o hecho en virtud del cual una persona obtiene el dominio o propiedades  de un  bien.
• 
  
•        Harto: persona singular
•        Versara: tercera persona del singular.
•      Sistema semiótico:  la inteligencia del ser  humano se define por su capacidad de abstracción , por la habilidad de estudiar un fenómeno dado y la elaborar una explicación del mismo.
•       La psicometría: es la disciplina que se encarga de la mediación en psicología
•       Monografía: es empleada con distintos alcances 

TEORÍA DEL DESARROLLO SOCIAL DE LEV VYGOTSKY

TEORÍA DEL DESARROLLO SOCIAL DE LEV VYGOTSKY

Lev Vygotsky, nacido en la URSS en 1896, es responsable de la teoría del desarrollo social del aprendizaje. Propuso que la interacción social influye profundamente en el desarrollo cognitivo. Central a la teoría de Vygotsky es su creencia de que el desarrollo biológico y cultural no se producen de forma aislada (Driscoll, 1994).

Vygotsky acercó desarrollo diferente a Piaget. Piaget creía que el desarrollo cognitivo consiste en cuatro períodos principales de crecimiento cognitivo: sensorio motora, pre operacional, operaciones concretas y operaciones formales (Saettler, 331). La teoría de Piaget sugiere que el desarrollo tiene un punto final en la portería. Vygotsky, en cambio, cree que el desarrollo es un proceso que se debe analizar, en lugar de un producto a ser obtenido. Según Vygotsky, el proceso de desarrollo que comienza al nacer y continúa hasta la muerte es demasiado complejo para ser definido por etapas (Driscoll, 1994; Hausfather, 1996).

Vygotsky creía que este largo proceso de vida de desarrollo dependía de la interacción social y el aprendizaje social que en realidad conduce al desarrollo cognitivo. Este fenómeno se conoce como la Zona de Desarrollo Próximo. Vygotsky describe como "la distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la resolución de problemas independiente y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más capaces" (Vygotsky, 1978). En otras palabras, un estudiante puede realizar una tarea bajo guía de un adulto o con la colaboración de pares que no podría lograrse solo. La zona de desarrollo próximo puente entre la brecha entre lo que se sabe y lo que puede ser conocido. Vygotsky afirma que el aprendizaje se produjo en esta zona.

Por lo tanto, Vygotsky se centró en las conexiones entre las personas y el contexto cultural en el que actúan e interactúan en experiencias compartidas (Crawford, 1996). Según Vygotsky, los seres humanos utilizan herramientas que se desarrollan a partir de una cultura, como el habla y la escritura, para mediar en sus entornos sociales. Inicialmente los niños a desarrollar estas herramientas para servir únicamente como funciones sociales, formas de comunicar necesidades. Vygotsky creía que la internalización de estas herramientas condujo a las habilidades de pensamiento superiores. Cuando Piaget observó niños pequeños que participan en el lenguaje egocéntrico en su etapa pre-operacional, que creía que era una fase que desapareció una vez que el niño llega a la etapa de las operaciones concretas. Por el contrario, Vygotsky visto este lenguaje egocéntrico como una transición del lenguaje social a los pensamientos internalizados (Driscoll, 1994). Por lo tanto, Vygotsky creía que el pensamiento y el lenguaje no podría existir sin la otra.

Aplicación de la Teoría de Desarrollo Social de Diseño Instruccional

Tradicionalmente, las escuelas no han promovido entornos en los que los estudiantes juegan un papel activo en su propia educación, así como de sus pares. La teoría de Vygotsky, sin embargo, requiere que el profesor y los estudiantes a desempeñar papeles no tradicionales, ya que colaboran entre sí. En lugar de un profesor dictando su significado a los estudiantes para el futuro recitación, un profesor debe colaborar con sus estudiantes con el fin de crear sentido de manera que los estudiantes pueden hacer su propia (Hausfather, 1996). El aprendizaje se convierte en una experiencia recíproca de los estudiantes y el profesor.

El aula física, basada en la teoría de Vygotsky, proporcionaría escritorios o mesas en clúster y espacio de trabajo para la enseñanza entre pares, la colaboración y la instrucción en grupos pequeños. Al igual que el medio ambiente, el diseño instruccional de material a ser aprendido se estructuraría a promover y fomentar la interacción de los estudiantes y la colaboración. Así, el aula se convierte en una comunidad de aprendizaje.

Debido Vygotsky afirma que el cambio cognitivo se produce dentro de la zona de desarrollo próximo, la instrucción se ha diseñado para alcanzar un nivel de desarrollo que está justo por encima de su nivel de desarrollo actual del estudiante. Vygotsky proclama, "el aprendizaje que está orientada hacia los niveles de desarrollo que ya se han alcanzado es ineficaz desde el punto de desarrollo general del niño vista. Su objetivo no es para una nueva etapa del proceso de desarrollo, sino que está por detrás de este proceso" (Vygotsky, 1978).

        La apropiación es necesario para el desarrollo cognitivo dentro de la zona de desarrollo                                                                                    próximo. 

Las personas que participan en la colaboración entre pares o la instrucción del maestro guiada deben compartir el mismo enfoque con el fin de acceder a la zona de desarrollo próximo. "Se necesita la atención conjunta y la resolución de problemas compartidos para crear un proceso de intercambio cognitivo, social y emocional" (Hausfather, 1996). Además, es esencial que los socios estar en diferentes niveles de desarrollo y el socio de nivel superior sean conscientes de nivel de la inferior. Si esto no ocurre, o si uno de los socios domina, la interacción es menos exitoso (Driscoll, 1994; Hausfather, 1996).

Andamios y enseñanza recíproca son estrategias efectivas para acceder a la zona de desarrollo próximo. Andamios requiere que el profesor proporcionará a los estudiantes la oportunidad de ampliar sus habilidades y conocimientos actuales. El maestro debe captar el interés de los estudiantes, simplificar las tareas por lo que son manejables, y motivar a los estudiantes a lograr el objetivo de instrucción. Además, el maestro debe buscar discrepancias entre esfuerzos de los estudiantes y de la solución, el control de la frustración y el riesgo, y modelar una versión idealizada del acto (Hausfather, 1996).

La enseñanza recíproca permite la creación de un diálogo entre estudiantes y profesores. Esta comunicación bidireccional se convierte en una estrategia de enseñanza, alentando a los estudiantes a ir más allá de responder a las preguntas y participar en el discurso (Driscoll, 1994; Hausfather, 1996). Un estudio realizado por Brown y Palincsar (1989), demostró el enfoque de Vygotsky con métodos de enseñanza recíproca en su exitoso programa para enseñar estrategias de lectura. El profesor y los estudiantes alternan turnos principales discusiones en grupos pequeños en la lectura. Después de modelar cuatro estrategias de lectura, los estudiantes comenzaron a asumir el rol docente. Los resultados de este estudio mostraron ganancias significativas sobre otras estrategias de instrucción (Driscoll, 1994; Hausfather, 1996). Instrucción Cognitiva Guiada es otra estrategia para poner en práctica la teoría de Vygotsky. Esta estrategia implica el profesor y los estudiantes exploran los problemas de matemáticas y luego compartiendo sus diferentes estrategias de resolución de problemas en un diálogo abierto (Hausfather, 1996).

                      La Eficacia de la Teoría de Desarrollo Social en el logro de sus objetivos

La teoría del desarrollo social de Vygotsky desafía los métodos de enseñanza tradicionales. Históricamente, las escuelas se han organizado en torno a la enseñanza de la recitación. El maestro difunde conocimientos a memorizar por los estudiantes, que a su vez recitan la información a la maestra (Hausfather, 1996). Sin embargo, los estudios descritos anteriormente ofrecen evidencia empírica de que el aprendizaje basado en la teoría del desarrollo social facilita el desarrollo cognitivo sobre otras estrategias de instrucción.

La estructura de nuestras escuelas no reflejan los rápidos cambios que nuestra sociedad está experimentando. La introducción y la integración de la tecnología informática en la sociedad ha aumentado enormemente las oportunidades para la interacción social. Por lo tanto, el contexto social para el aprendizaje está transformando también. Mientras que la colaboración y la instrucción entre pares fue una vez sólo es posible en el espacio físico compartido, las relaciones de aprendizaje ahora se pueden formar a partir de distancias a través del ciberespacio. La tecnología informática es una herramienta cultural que los estudiantes pueden utilizar para mediar e interiorizar su aprendizaje. La investigación reciente sugiere cambiar los contextos de aprendizaje con la tecnología es una poderosa actividad de aprendizaje (Crawford, 1996). Si las escuelas siguen resistiendo a los cambios estructurales, los estudiantes estarán bien preparados para el mundo que van a vivir.

Conclusión

Lev Vygotsky vivió durante la Revolución Rusa, una época de grandes cambios en su cultura. De la afirmación de Vygotsky de que el desarrollo biológico y cognitivo no se producen de forma aislada, a continuación, su entorno de cambio influyó en gran medida sus propios procesos cognitivos. Actualmente nuestra sociedad también está pasando por una cultura de cambio debido a la infusión de la tecnología informática. Tal vez esto se presta una idea de por qué la teoría del desarrollo social de Vygotsky está recibiendo cada vez más atención. 

SIGMUND FREUD: HISTORIA Y DESENVOLVIMIENTO DE LA TEORÍA PSICOANALÍTICA

por Carlos Alberto Vargas Prado

“Abres los ojos y miras a tu alrededor, como si fuera la primera vez: ¿qué ves?

¿El cielo donde brilla el sol o flotan las nubes, árboles, montañas, ríos, fieras, el ancho

mar...? No, antes se te ofrecerá otra imagen, la próxima a ti, la más familiar de todas

(en el sentido propio del término): la presencia humana”.1

Fernando, Savater. Política para Amador.

Este ensayo tiene como objetivo presentar al lector la manera en que en el niño se van conformando las tres instancias que habrán de tener un peso fundamental a lo largo de su existencia: ello, yo y superyó; así como el papel que juegan los padres en la conformación de su aparato psíquico, papel éste que en lo venidero será trasladado a los maestros, los instructores, los amigos y la sociedad entera.

            A su vez, el escrito busca demostrar cómo, tras la conformación del aparato psíquico y la salida a flote del yo, el niño se acepta como sujeto pensante y forma para sí la necesidad de adquirir los conocimientos necesarios para sobrevivir en su entorno, iniciando el proceso de socialización y la búsqueda empírica y científica de saberes que le deparen contento.

De las pulsiones de vida y de muerte

Partimos, siguiendo a Freud, de que el niño al nacer se caracteriza por poseer en su interior dos pulsiones: Eros, o de vida, y Thanatos, o de muerte. La primera caracterizada por contar con el apoyo de la naturaleza y ser un aliciente en la conservación y multiplicación de la especie; mientras que la segunda, si bien en las ciencias biológicas se traduce en irritabilidad (entendida ésta como la capacidad para sobrevivir a los estímulos del medio, permitiendo que el proceso de selección natural, supervivencia del más fuerte y lucha por la existencia se dé y facilite la conservación y predominio de la especie humana y de los animales inferiores) y posee el favor del ambiente y sus determinantes ecológicos, tiene como objetivo principal hacer desaparecer al individuo hacia el cual está dirigida o hacia el propio yo. Es decir, mientras la pulsión de vida se encarga de lograr la socialización entre los seres humanos, la segunda aleja a éstos al poner en riesgo la vida o la integridad de algunos de ellos.2

         A estas dos pulsiones Freud anexó una más, que incluye en su haber características tanto de la pulsión de vida como la de muerte: la sádica. Ésta pulsión vela por la posesión del objeto sexual, pero lejos de conllevar un amor profundo al mismo, se hace del deseo único de integrarlo al sujeto que la pone en práctica. La denominamos sádica debido a que el creador del psicoanálisis observó durante mucho tiempo que en sus pacientes psicóticos y perversos se hallaba presente la cualidad de abusar, someter e incluso negar la libertad de sus parejas sexuales, lo que conllevaba no un afán de amarlos, sino de gozar de ellos e incluso destruirlos.3 Entonces, decimos que desde el instante en que el pequeño es extraído del vientre materno y, tras un breve periodo de tiempo en que debe satisfacer su necesidad de comer, pone en acción la pulsión de vida al ingerir la leche del seno materno. Sobra decir que esto no se iguala en las especies inferiores por ejemplo, a los canguros, quienes tras quedar fuera del interior de su madre, se meten en la bolsa que ésta lleva en el estómago. “Ese es el instinto. El hombre y la mujer tienen pulsiones”.4

De la sexualidad y la genitalidad

Cuando el niño inicia su desarrollo en la sociedad en que vive, comienza a desarrollar un amor profundo por su madre, quien al fin y al cabo dotó a éste de vida y le proporciona amor y cuidado. Esto provoca que el pequeño tenga un odio profundo hacia la figura paterna, llegando a desear su muerte con tal de que no le estorbe en su comercio sexual con la madre.

    Conviene decir que los términos sexualidad y genitalidad, si bien comparten características que los hacen aparejarse, no deben ser confundidos con las mismas manifestaciones de conducta. Por sexualidad vamos a entender todo aquello que depara placer al individuo y que no necesariamente debe tener relación con los órganos genitales; la “genitalidad”, por el contrario, se aplica a la puesta en práctica de dichos órganos con el propósito de obtener un placer fugaz, determinado por el tiempo en el que hombre y mujer alcanzan el orgasmo. De esta manera, Freud apuntaba que, al ingerir la leche del seno materno el niño alcanza un placer sexual, que le deviene contento y le hace no desear que termine.5

De las etapas psicosexuales

Surge entonces la primera de las etapas en las que se divide el desarrollo del niño y cuya fijación en alguna de ellas, provocará la conformación de un tipo caracterológico determinado. Esta etapa es la oral y tiene la peculiaridad de que en ella el niño obtiene placer probando, devorando, chupando e ingiriendo todo lo que venga del exterior y, preferentemente, que le provea la madre. Se habla de fijación en esta etapa en aquellos individuos cuyos comportamientos hacen pensar que desean ser aceptados en todo lo que hacen, además de caracterizarse por estar comiendo durante gran cantidad de tiempo o bebiendo grandes cantidades agua. Una fijación puesta en el extremo puede verse en aquellas personas que beben alcohol y saben o no que eso es dañino para su salud.6

Cuando la voz paterna termine con el vínculo amoroso sexual establecido entre madre e hijo mediante la leche que del pecho deglute, éste buscará la mejor manera de compensar esa falta y obsequiará a ésta sus excrementos, heces y gases. De ahí que Freud observara que los niños pequeños sólo ensucian con su popo a aquellas personas que le son importantes o tienen un peso especial en sus vidas.7

  Se entra entonces en la etapa anal, en la que el control de los esfínteres tendrá un papel preponderante, al señalar al niño los límites del aseo personal. Los padres que se comporten de un modo rígido con sus hijos en cuanto a esto, provocarán que en un futuro, posiblemente, el niño sea tacaño y se niegue a salirse de los programas establecidos. De ahí que en una obra posterior, el creador del concepto inconciente se refiera a un tipo de erotismo anal muy singular en los individuos obsesivos, quienes pueden alcanzar un placer descomunal al hacer sus labores con empeño y siendo felicitados por las figuras de autoridad, pero sentirse mal cuando se les recrimina el haberla “cagado”.8

En el terreno de la psicología durante mucho tiempo se pensó que los sujetos

homosexuales tenían una fijación en la etapa anal, postura en la que Freud no estuvo del todo de acuerdo al decir, basándose en el caso de una paciente suya, que éstos bien podrían tener una fijación en la etapa fálica que los hiciera no querer apartarse del pene, o lo que representa éste. Huelga decir que el narcisismo de estos sujetos sale a flote en el instante del análisis, dejando entrever que por el amor que tenían a su miembro viril, es que renunciaron a introducirlo en una vagina por el temor a perderlo al ser devorado por ésta, decidiéndose a gozar de uno en la zona trasera erogenizada.9

     Y ya que hemos hablado de la etapa fálica, Freud se refirió a ésta como quizá la de mayor peso en la conformación del aparto psíquico del pequeño, debido a que es en ella en que se entra también en el complejo de castración, que no ha confundirse con la definición estándar de pérdida del miembro viril a casa de un tercero, sino como el temor que el niño siente de perder el pene al saber que existen seres que carecen de él: las niñas.10

           De este modo, cuando el niño ha llegado a un punto en que su miembro le depara placer y le produce satisfacción narcisista, se da cuenta, ya sea por su madre, hermana o algún otro miembro de su entorno del sexo femenino, de que ellas carecen de pene, con lo que su idea de la universalidad de este órgano pierde su fundamento.11

        A esto hay que añadir que, ante la creencia de que el clítoris bien pudiera ser un pene chiquito que no tardará en crecer, el niño puede consolar su idea de saber a personas carentes de él. El problema es que al entrar en la etapa fálica, donde los excrementos han sido sustituidos por tocamientos dirigidos hacia la madre, Freud advirtió de lo común que resulta que sea el padre el que advierta al niño de la posibilidad de perder este miembro si sigue con esas prácticas, con lo que la emergencia del complejo de castración vuelve a surgir.12

Este complejo llega a su fin cuando el infante comprende que realmente existen seres que no poseen un pene, que nunca podrá sustituir a su padre en el comercio Sexual con su madre, que su libertad está supeditada a los requerimientos de otras personas, traducido esto a no poder tocarse donde él lo desee y mucho menos dirigir esta práctica hacia la figura materna. Finalmente, el niño se hará a la idea de que sólo identificándose con el progenitor de su mismo sexo podrá, quizás, tener una mujer que se iguale en algunas cosas a su madre, con lo que comienza la formación de su personalidad.13

El lector quizás se pregunte qué es lo que sucede en las niñas, al carecer éstas, como ya dijimos, de un pene. ¿Hay emergencia del complejo de castración en la niña? A este cuestionamiento respondo, apoyándome en el libro Enseñanza de siete conceptos cruciales en psicoanálisis, de Juan David Nasio, que mientras en el niño se crea la concepción de que todos los seres humanos poseen un pene, las mujercitas se hacen a la idea de que sólo algunas personas, la mayoría de las veces la figura paterna, lo posee.14

No conviene dejar de lado que al saberse satisfecha por el placer que le da tocar este órgano femenino, la niña no siente envidia del pene, por el contrario, piensa que puede obtener el mayor deleite del clítoris. Sin embargo, cuando la pequeña descubre de que existen más seres (hermanos, primos, amigos y compañeros de juego) que tienen pene, se da cuenta de que ella ya ha nacido castrada, culpando a la madre por no haberla dotado de este miembro y dirigiendo todos sus afectos y prácticas sexuales hacia el padre, por el que ha de experimentar el mismo deseo que el niño de ocupar el puesto del progenitor del mismo sexo en el comercio sexual con el objeto amado.15

Similar a lo que ocurre con el niño, la niña habrá de pasar por un proceso en el que alcanza a comprender que nunca se llevara a efecto su deseo edípico, además de tener que intercambiar el placer alcanzado mediante su clítoris, por el que le produce la vagina. De ahí que también Lacan se refiriera a las tres salidas por las que las mujeres se deciden en lo que respecta al complejo de castración:

• La primera de ellas es un alejamiento de las prácticas sexuales en las que se tenga que ver con este miembro viril, manifestado comúnmente, en las chicas lesbianas que dicen no necesitar de un pene para alcanzar el mejor placer.

• La segunda tiene que ver más con la representación de poder que en las sociedades occidentales tiene el pene, denominado por Freud como falo, y se refiere a que las muchachas si bien no renuncian a gozar de un pene, desean equipararse a las actividades masculinas, negándose a recibir ayuda del sexo opuesto y sabiéndose capaces de hacer lo que sea.

• La tercera salida que Freud considera la más común tiene que ver con el intercambio de tener un pene, a gozar de uno al interior de la vagina, dando como resultado, dependiendo de la situación, a un hijo que, de ser hombre, se erigirá como el falo, o la representación de poder que confiere el pene, y de ser mujer, en torno a la que girarán los deseos de realizar los sueños que una madre sin trayectoria profesional, por ejemplo, tiene de que su pequeña sí lo consiga.16

Resumiendo, mientras en el niño el complejo de Edipo tiene un comienzo y un fin durante el complejo de castración, en la niña éste permanece vigente durante toda su vida. De ahí que Juan David Nasio puntualice que la femeinidad es un constante devenir entramado por una serie de intercambios, los cuales están encaminados a encontrar los mejores sustitutos del pene.17

Sobre el ello, el yo y el superyó

Lo anterior da pie a considerar las tres instancias que conforman el aparato psíquico y en torno a las cuales bien puede estructurarse la vida de todos los sujetos. Estas instancias son: el ello, el yo y el superyó, y lejos de que una sustituya a la otra, cada una complementa a la anterior.

De este modo, decimos que el niño al nacer es puro ello, lo que equivale a decir puro principio del placer. Desea la satisfacción que le produce ingerir la leche del pecho materno, defecar en donde quiera que sea y dar sus excrementos como obsequio a la madre y dirigir sus tocamientos a ésta.18

Ahora bien, como el individuo no es tal sin el otro, los padres deben insertar al niño en la cultura y mostrarle que todas las prácticas que le devienen contento y que engrandecen su narcisismo, exaltando, quizás, sus malos comportamientos, no son bien vistas entre los habitantes de su comunidad. Lo que desemboca en una inclusión del infante en una cultura, entendiendo por ésta la serie de costumbres y tradiciones que conforman una sociedad determinada por límites geográficos, por lo que se dará una renuncia a las pulsiones en beneficio del desarrollo tecnológico, por ejemplo. De ahí que el mismo Freud apuntara que aquellos individuos que van bien en la escuela  tengan poca actividad sexual, sublimando su quehacer genital por la satisfacción que les produce estudiar.19

Surge con esto el superyó, que señalará al individuo cuáles son aquellas actividades que debe seguir y cuales las que no debe llevar a la práctica, pues se caería en la perversión. En este sentido, destaca que personajes representativos de las cintas hollywoodenses puedan ser considerados perversos o psicóticos carentes de un superyó bien estructurado. Por ejemplo, la figura principal de la película Psicosis, Norman Bates.20

Sobra decir que el superyó se rija también por el principio del placer, sólo que mientras el ello busca una satisfacción fugaz, el primero persigue un gozo pleno que incluso se multiplique con la repetición de tal o cual acción. Aunque el superyó puede, al mismo tiempo, ser amigo y enemigo del hombre, razón por la cual muchos sujetos que estudian música, por ejemplo, renuncian a dicha actividad al darse cuenta de que nunca podrán igualar el talento de un Rembrandt.21

Ante las demandas de placer que el ello le exige le proporcione y las exigencias de que el superyó lo hace presa, ¿qué debe hacer el sujeto? Para mediar entre estos dos entes existe el yo, instancia a la cual le es conferido regirse por el principio de realidad y proporcionar a ambas instancias la satisfacción que requiere.22

El yo es comparado por el superyó con un yo ideal de perfección. Lo que puede provocar que, tras la mala ejecución de una tarea, el superyó vuelque sus injurias

contra el yo, provocando que el individuo se sienta deprimido y triste.23

El yo y el conocimiento del sujeto

Lo revisado hasta este momento nos permite sentenciar que con el conocimiento que el individuo adquiere de los objetos que se encuentran a su alrededor, tiene conciencia, asimismo, de su permanencia en este mundo. Una antología en sobre el tema no debería obviar que el término conocimiento, por su etimología, viene de latín cognoscere, que implica la manera en que los sujetos aprehendemos todo aquello que significa nuestra permanencia en la Tierra y el saber cotidiano.24

A lo largo de la historia de la humanidad, el hombre ha buscado la manera de sacar provecho de lo que conoce. Uno de los primeros conocimientos que el individuo adquiere provienen de la experiencia cotidiana, por lo que los denominamos empíricos. Esto implica, a su vez, que sean subjetivos.25

Sobre esta misma línea, destaca que incluso en la Biblia se haga mención de cómo Adán, al ser presentado ante la mujer que sería su pareja, Eva, decide conocerla. El texto en cuestión señala “Adán cognocerum Eva”, entendido esto como el paso por el cual el hombre tuvo conocimiento de la mujer.26

Lo que es más, del conocimiento derivado de la experiencia, surge la corriente filosófica conocida como empirismo, del griego emperia, que nace a principios del siglo XVII y cuyos principales representantes son David Hume, George Berkeley y John Locke,27 quien incluso dedica un capítulo completo de su libro Ensayo sobre conocimiento humano, a analizar la manera en que los conocimientos son adquiridos mediante la experiencia, llamando al intelecto humano “hoja en blanco” (white paper), y destacando el modo en que en ésta es inscrito el saber cotidiano, opuesta a la creencia de los pensadores que suponían la existencia de principios o ideas innatas en la mente humana.

“Supongamos, pues, que la mente sea, como se dice, un papel en blanco, limpio de toda instrucción, sin ninguna idea. ¿Cómo llega entonces a tenerla? ¿De dónde se hace la mente con esa prodigiosa cantidad que la imaginación limitada y activa del hombre ha grabado en ella, con una variedad casi infinita? ¿De dónde extrae todo ese material de la razón y del conocimiento? A estas preguntas contesto con una sola palabra: de la experiencia”.28

Según Locke,29 todas las ideas derivan de la experiencia, tanto las ideas teóricas (principio, de identidad, de no contradicción, etcétera) como las prácticas (normas y códigos morales) y las religiosas (Dios, y alma). Es decir, todas son aprendidas, nadie nace con ellas con ellas.

Así como el yo tiene un papel fundamental en la conformación del individuo, lo tiene también en la adquisición de los saberes necesarios que los individuos requerimos. Con esto, se da la conformación del sujeto que conoce al objeto y que

Busca encontrar la mejor manera de sacar provecho de éste.

Lo anterior no ha de ser confundido con la prevalencia de la pulsión sádica, en la que se mira al objeto de amor sólo como un ente que nos depara placer y ya. Por el contrario, debemos anotar, basándonos en lo expuesto por el comunicólogo, psicólogo y psicoanalista, César Illescas Monterroso30 que, cuando el individuo no alcanza a comprender que los límites de su libertad se hallan constreñidos a los de los demás, se cae en la psicosis o en la perversión. De ahí que enfatizara que, cuando no se tiene conocimiento de que existen dos sexos diferentes, de que el mundo se conforma no solamente por hombres sino por mujeres y de que la universalidad del pene es una falacia, se llega a cualquiera de estas dos disfunciones psíquicas.

Por lo que podemos concluir que el psicótico y el perverso se han formado una realidad alterna en la que se mira a los miembros del sexo contrario, e incluso en algunos casos a los del mismo sexo, como objetos que deben ser utilizados solamente para la satisfacción personal. Se han aceptado como individuos universales, tienen conocimiento de sí, pero no de los demás. Sobra decir, como a lo largo de este ensayo se ha expuesto, que los padres desempeñen un rol principal, pues el trabajo psicoanalítico ha demostrado que individuos a los que se les cumple su deseo edípico de ocupar el sitio del progenitor de mismo sexo en el comercio sexual con el primer objeto de amor, caen en la psicosis o en la perversión.

A manera de conclusiones

Apoyados en la teoría psicoanalítica freudiana del aparto psíquico, hemos visto el inminente papel que la sociedad desempeña en el conocimiento que el niño adquiere de su entorno y los determinantes que conforman su andar.

Si bien pueden existir diferentes ramas de la psicología que den una mejor explicación en torno al tema del conocimiento, he optado por el psicoanálisis al considerarlo una propuesta teórica muy interesante en torno a la conformación de los primeros saberes que el niño adquiere.

El trabajo llevado a cabo por psicológicos y teóricos de la conducta ha sido vasto al demostrar cómo los conocimientos que adquirimos a lo largo de nuestra vida son fundamentales para nuestra supervivecia. Asimismo, destacamos cómo del conocimiento que el ser humano adquiere por la experiencia cotidiana, surgió el enfoque teórico empirista, que no hace sino regirse por todo discutido en este punto.

Quizás no haya mejor modo de terminar este escrito que con una alegoría, siempre dentro de la afabulación real que nos propone Sigmund Freud:

 “Sin embargo, el retrato no se inmuta y sólo hallo la mirada instándome a tener paciencia, como asegurando: que sólo eres un símbolo, una figura impresa en el papel; la muchacha de carne y hueso que regresará pronto, y entonces puedes dejarme a un lado”.

LEV SEMIONOVICH VYGOTSKY

 (1896-1934) 

                                                                         Iván Ivic1                                                                                                                                                    

El destino de la obra científica de Lev S. Vygotsky es excepcional. En primer lugar, Vygotsky, uno de los más grandes psicólogos del siglo XX, no recibió nunca una educación formal en psicología. Fallecido a los 37 años, sólo pudo dedicar un decenio a su labor científica y no llegó a ver la publicación de sus obras más importantes.

                                                                                                                                                              Pero, aun así, Vygotsky, el Mozart de la psicología (como lo llamara el filósofo S.Tulmin), fué el autor de una de las teorías más prometedoras en esta disciplina. Más de medio siglo después de su muerte, ahora que se han publicado sus principales obras, Vygotsky se ha convertido en un autor de vanguardia: “Es indudable que, en múltiples aspectos, Vygotsky se adelantó considerablemente a nuestra propia época”, afirma uno de sus mejores intérpretes (Rivière,1984, pág. 120).

Este fenómeno, harto raro en la historia de la ciencia, puede acaso explicarse por dos factores vinculados estrechamente entre sí: la envergadura y la originalidad de su producción científica, elaborada en periodo relativamente breve, constituyen la prueba palpable de que Vygotsky era un genio. Por otro lado, la actividad de Vygotsky se desarrolló en un periodo de cambios históricos espectaculares: la Revolución de Octubre en Rusia. El sistema psicológico de Vygotsky se basa en una teoría del desarrollo mental ontogenético que a su vez, por muchos de sus aspectos, constituye una teoría histórica del desarrollo individual. Se trata, por tanto, de una concepción genética de un fenómeno genético. De ello cabe extraer seguramente una enseñanza epistemológica: parece ser que las épocas históricas de cambios revolucionarios agudizan la sensibilidad del pensamiento humano y la predisponen hacia todo lo que atañe a la génesis, la transformación, la dinámica, el devenir y la evolución.

                                                            La vida y la obra de Vygotsky

Lev Semionovich Vygotsky nació en Orsha, pequeña ciudad de Bielorrusia, el 17 de noviembre de 1896. Tras concluir la enseñanza secundaria en la ciudad de Gomel, a partir de1912 cursó estudios universitarios de derecho, filosofía e historia en Moscú. Durante sus estudios secundarios y universitarios, Vygotsky adquirió una excelente formación en la esfera de las ciencias humanas (lenguas y lingüística, estética y literatura, filosofía e historia). Ya a la edad de 20 años escribió un estudio voluminoso sobre Hamlet. La poesía, el teatro, la lengua y los problemas del signo y del significado, la teoría literaria, el cine, los problemas de la historia y de la filosofía, interesaron vivamente a Vygotsky mucho antes de que abordara la investigación en materia de psicología. Es importante señalar que su primer libro, que le orientó definitivamente hacia la psicología, se titulaba Psicología del arte (1925).                                                   

     

Nos parece interesante establecer aquí un paralelo con Jean Piaget. Nacido el mismo año que el pensador suizo, que tampoco había recibido una formación de psicólogo, Vygotsky será con el tiempo, al igual que Piaget, el autor de una notable teoría del desarrollo mental. Desde su adolencia y a lo largo de toda su vida, Piaget se orientó hacia las ciencias biológicas. Esta diferencia de inspiración explica tal vez la que existe entre estos dos importantes exponentes de la psicología del desarrollo: Piaget pone de relieve los aspectos estructurales y las leyes de carácter universal (de origen biológico) del desarrollo, mientras que Vygotsky destaca las contribuciones de la cultura, la interacción social y la dimensión histórica del desarrollo mental. 

De regreso a Gomel, terminados sus estudios universitarios, Vygotsky se dedica a actividades intelectuales muy variadas. Enseña psicología, comienza a preocuparse por los problemas de los niños impedidos y prosigue sus estudios de teoría literaria y psicología del arte. Tras sus primeros éxitos profesionales en psicología (ponencias en congresos nacionales), se instala en Moscú en 1924 y pasa a ser colaborador del Instituto de Psicología. En Moscú,  durante un prodigioso decenio (1924-1934), Vygotsky, rodeado de un grupo de colaboradores tan apasionados como él por la elaboración de una verdadera reconstrucción de la psicología, crea su teoría histórico-cultural de los fenómenos psicológicos.

Ignorados durante largo tiempo, los escritos fundamentales de Vigostski y sus actividades profesionales sólo han sido redescubiertos y reconstituidos recientemente, y poco a poco. El lector interesado puede ahora encontrarlos en las dos obras de Levitin (1982), Luria (1979), Mecacci (1983), Rivière (1984) Schneuwly y Bronckart (1985), Valsiner (1988) y, por supuesto, en la antología de textos de Vygotsky en seis volúmenes (Vygotsky, 1982- 1984).

Durante este breve período de investigación, Vygotsky redactó aproximadamente 200 textos, de los cuales se ha perdido una parte. La fuente principal sigue siendo la obra publicada en ruso entre 1982 y 1984, pero, aunque esta antología se titula Obras completas, no comprende en realidad todos los textos que se han conservado. En efecto, aún no se han reeditado varios libros y artículos publicados con anterioridad.

La bibliografía más completa de los trabajos de Vygotsky y, asimismo, la lista de traducciones de sus obras y de los estudios que se le han consagrado figuran en sexto tomo de las Obras completas y en la obra de Schncuwly y Bronckart (1985). Señalemos de paso que algunas ediciones de obras de Vygotsky, especialmente en inglés, no han sido muy acertadas y  que, sobre todo, han creado gran número de equívocos; Tal es, concretamente, el caso de la edición gravemente mutilada de las obras más importantes de Vygotsky, Pensamiento y lenguaje, publicada en 1982 en inglés con el título de Thought and language. Es de esperar que las ediciones de las Obras completas que actualmente se preparan en varias lenguas (español, inglés, italiano, serbocroata, etc.) ayuden a los investigadores a captar mejor las auténticas ideas de Vygotsky. Por otro lado, los datos bibliográficos presentados en la versión original de las Obras completas, así como los comentarios que figuran en cada volumen, facilitan la reconstrucción de la génesis de las ideas del psicólogo bielorruso. Esta reconstrucción, entre otros efectos, hará posible una interpretación más fundamentada de su pensamiento, especialmente en el caso de formulaciones diferentes de las mismas ideas que figuran en obras redactadas en distintas fechas.

Sea como fuere, para los lectores que no puedan consultar en ruso los textos del gran psicólogo, existirá siempre una dificultad y es que, por el hecho de haber creado un sistema teórico original, Vygotsky elaboró igualmente una terminología capaz de expresar esa originalidad. De ahí que toda traducción corra el peligro de deformar sus ideas, al menos parcialmente.

De la suma de ideas de Vygotsky trataremos de analizar sucintamente en estas páginas aquellas que interesan a la educación, dejando de lado las que tratan de la metodología de la ciencia, de psicología general, de la psicología del arte, de la defectología, etc. Nuestro estudio  versará, por tanto, sobre dos puntos: por un lado, las consecuencias pedagógicas de su teoría de la ontogénesis mental y, por otro, el análisis de sus ideas propias y explícitamente pedagógicas. Huelga decir que las interpretaciones expuestas en el presente artículo son las de su autor.  Por haber estudiado desde hace largo tiempo los textos de Vygotsky, en vez de reproducir literalmente sus palabras, trataré de captar el sentido profundo de sus ideas y de presentarlas en términos comprensibles para el lector que no esté familiarizado con sus obras. Luego, yendo un poco más allá de la mera presentación de las ideas de Vygotsky que atañen a los problemas de la educación, intentaré hacer una exposición suscinta de la aplicación de estas ideas a la investigación pedagógica y a la práctica educativa.

                                      Teoría del desarrollo mental y problemas de la educación

Si hubiese que definir el carácter específico de la teoría de Vygotsky mediante una serie de palabras y formulas clave, habría que mencionar sin falta por lo menos las siguientes: sociabilidad del hombre, interacción social, signo e instrumento, cultura, historia y funciones mentales superiores. Y si hubiese que ensamblar esta palabras y formulas clave en una expresión única, podría decirse que la teoría de Vygotsky es una “teoría socio-histórico-cultural del desarrollo de las funciones mentales superiores”, aunque esta teoría suele más bien ser conocida con el nombre de “teoría histórico-cultural”.     

Para Vygotsky el ser humano se caracteriza por una sociabilidad primaria. Henri Wallon expresa la misma idea de modo más categórico: “El (individuo) es genéticamente social” (Wallon, 1959). En la época de Vygotsky este principio no pasaba de ser un postulado, una hipótesis puramente teórica. Pero, en la actualidad, puede afirmarse que la tesis de una sociabilidad primaria y, en parte, genéticamente determinada, posee casi el estatuto de un hecho científico establecido como resultado de la convergencia de dos corrientes de investigación: por un lado, las investigaciones biológicas, como las relativas al papel que desempeña la sociabilidad en la antropogénesis o las que atañen al desarrollo morfo funcional del niño de pecho (existen, por ejemplo, pruebas cada vez más abundantes de que las zonas cerebrales que rigen las funciones sociales, tales como la percepción del rostro o de la voz humana, experimentan una maduración precoz y acelerada); por otro lado, las recientes investigaciones empíricas sobre el desarrollo social de la primera infancia demuestran ampliamente la tesis de una sociabilidad primaria y precoz(Bowlby, 1971; Schaffer, 1971; Zazzo, 1974 y 1986; Thomas, 1979; Lambe y Scherrod, 1981;  Tronick, 1982; Lewis y Rosenblum, 1974; Stambak et al., 1983; Zaporozetz y Lissina, 1974;  Lissina, 1986; Ignjatovic-Savic et al., en prensa).

  Los análisis teóricos llevaron a Vygotsky a defender tesis bastantes visionarias sobre la  sociabilidad precoz del niño y a deducir de ellas las consecuencias respecto de la teoría del desarrollo del niño. Vygotsky (1982-1984, Vol. IV, pág.. 281) escribía en 1932): “Por mediación de los demás, por mediación del adulto, el niño se entrega a sus actividades. Todo absolutamente en el comportamiento del niño está fundido, arraigado en los social.” Y prosigue: “De este modo, las relaciones del niño con la realidad son, desde el comienzo, relaciones sociales. En este sentido, podría decirse del niño de pecho que es un ser social en el más alto grado.”

  La sociabilidad del niño es el punto de partida de sus interacciones sociales con el medio que lo rodea. Los problemas de la psicología de la interacción social son actualmente harto conocidos y, por tal motivo, los limitaremos aquí a mencionar brevemente algunas particularidades de la concepción de Vygotsky. Por origen y por naturaleza el ser humano no puede existir ni experimentar el desarrollo propio de su especie como una mónada aislada; tiene necesariamente su prolongación en los demás; de modo aislado no es un ser completo. Para el desarrollo del niño, especialmente en su primera infancia, lo que reviste importancia primordial son las interacciones asimétricas, es decir las interacciones con los adultos portadores de todos los mensajes de la cultura. En este tipo de interacción el papel esencial corresponde a los signos, a los distintos sistemas semióticos, que, desde el punto de vista genético, tienen primero una función de comunicación y luego una función individual: comienzan a ser utilizados como instrumentos de organización y de control del comportamiento individual.  Este es precisamente el elemento fundamental de la concepción que Vygotsky tiene de la interacción social: en el proceso del desarrollo esta desempeña un papel formador y constructor. Ello significa simplemente que algunas categorías de funciones mentales superiores (atención voluntaria, memoria lógica, pensamiento verbal y conceptual, emociones complejas, etc.) no podrían surgir y constituirse en el proceso del desarrollo sin la contribución constructora de las interacciones sociales.

Esta idea indujo a Vygotsky a formular generalizaciones cuyo valor heurístico dista mucho de estar agotado, aún en la actualidad. Se trata de la célebre tesis sobre la “transformación de los fenómenos interpsíquicos en fenómenos intrapsíquicos”. Véanos una de las formulaciones de esta idea: “La más importante y fundamental de las leyes que explican la génesis y a la cual nos conduce el estudio de las funciones mentales superiores podría expresarse del modo siguiente: cada comportamiento semiótico del niño constituía exteriormente una forma de colaboración social, y ésa es la razón de que preserve, incluso en las etapas más avanzadas del desarrollo, el modo de funcionamiento social. La historia del desarrollo de las funciones mentales superiores aparece así como la historia de la transformación de los instrumentos del comportamiento social en instrumentos de la organización psicológica individual” (Vygotsky, 1982-1984, Vol. VI, p. 56). La ejemplar investigación que Vygotsky lleva a cabo partiendo de esta idea versa sobre las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje en el proceso de la ontogénesis (que es, por otro lado, el tema fundamental de su obra Pensamiento y lenguaje). Como hoy sabemos, la capacidad de adquisición del lenguaje en el niño está determinada en gran medida por la herencia.

La investigación de Vygotsky demuestra que, aún en este caso, la herencia no es una condición suficiente, sino que es también necesaria la contribución del medio social en forma de un tipo de aprendizaje muy concreto. Según Vygotsky, esta forma de aprendizaje no es sino una construcción en común en el proceso de las actividades compartidas por el niño y el adulto, es decir, en el marco de la colaboración social. Durante esta etapa de colaboración pre verbal el adulto introduce el lenguaje que, apoyado en la comunicación pre verbal, aparece desde un comienzo  como un instrumento de comunicación y de interacción social. En el mencionado libro Vygotsky describe las sutilezas del proceso genético mediante el cual el lenguaje, en calidad de instrumento de las relaciones sociales, se transforma en un instrumento de la organización psíquica interior del niño (la aparición del lenguaje privado, del lenguaje interior, del pensamiento verbal).

En lo que concierne a nuestro tema, a saber, las repercusiones de la teoría del desarrollo en la educación, se desprenden varias conclusiones importantes. En primer lugar, nos encontramos ante una solución original del problema de la relación entre el desarrollo y el aprendizaje: incluso cuando se trata de una función determinada en gran medida por la herencia (como ocurre con el lenguaje) la contribución del entorno social (es decir del aprendizaje) sigue teniendo de todos modos un carácter constructor y, por tanto, no se reduce únicamente al papel de activador, como en el caso del instinto, ni tampoco al de estímulo del desarrollo que se limita a acelerar o a retrasar las formas de comportamiento que aparecen sin él. La contribución del aprendizaje consiste en que pone a disposición del individuo un poderoso instrumento: la lengua. En el proceso de adquisición, este instrumento se convierte en parte integrante de las estructuras psíquicas del individuo (la evolución  del lenguaje). Pero hay algo más: las nuevas adquisiciones (el lenguaje), de origen social, operan en interacción con otras funciones mentales, por ejemplo, el pensamiento. De este encuentro nacen funciones nuevas, como el pensamiento verbal. En este punto nos encontramos con una tesis de Vygotsky que no ha sido todavía suficientemente asimilada y utilizada en la investigación, ni siquiera en la psicología actual. Lo fundamental en el desarrollo no estriba en el progreso de cada función considerada por separado sino en el cambio de las relaciones entre las distintas funciones, tales como la memoria lógica, el pensamiento verbal, etc.,es decir, el desarrollo consiste en la formación de funciones compuestas, de sistemas de funciones, de funciones sistemáticas y de sistemas funcionales.

El análisis de Vygotsky sobre las relaciones entre desarrollo y aprendizaje en lo relativo a la adquisición del lenguaje nos lleva a definir el primer modelo del desarrollo en estos términos: en un proceso natural de desarrollo, el aprendizaje se presenta como un medio que fortalece este proceso natural, pone a su disposición los instrumentos creados por la cultura que amplían las posibilidades naturales del individuo y reestructuran sus funciones mentales.

El papel de los adultos, en cuanto representantes de la cultura en el proceso de adquisición del lenguaje por el niño y de apropiación por éste de una parte de la cultura (la lengua), nos lleva a describir un nuevo tipo de interacción que desempeña un papel determinante en la teoría de Vygotsky. En efecto, además de la interacción social, hay en esta teoría una interacción con los productos de la cultura. Huelga decir que no se puede separar ni distinguir a las claras estos dos tipos de interacción que suelen manifestarse en forma de interacción sociocultural.

Para esclarecer estas ideas de Vygotsky, citaremos la obra de Meyerson, de tan significativo título Las funciones psicológicas y las obras (1948). La idea fundamental de Meyerson es la siguiente: “Lo humano en su totalidad tiende a objetivarse y a proyectarse en las obras” (p.69). Y la tarea de la psicología consiste en “buscar los contenidos mentales en los fenómenos de civilización descritos” (p. 14) o en “considerar el carácter de las operaciones mentales implicadas” (p.138).

Al analizar el papel que desempeña la cultura en el desarrollo individual, Vygotsky expone ideas análogas. En el conjunto de las adquisiciones de la cultura, centra su análisis en aquellas que tienen por objeto controlar los procesos mentales y el comportamiento del hombre. Se trata de los diferentes instrumentos y técnicas (incluso tecnologías) que el hombre asimila y orienta hacia sí mismo para influir en sus propias funciones mentales. Se crea así un sistema gigantesco de “estímulos artificiales y exteriores” mediante los cuales el hombre domina sus propios estados interiores. Una vez más, pero de modo diferente, encontramos en Vygotsky el fenómeno del interpsiquismo. Desde el punto de vista psicológico, el individuo tiene su prolongación, por un lado, en el otro y, por otro lado, en sus obras y en su cultura, que constituye segun Marx su “cuerpo no orgánico”. Esta expresión es muy justa: la cultura forma parte integrante del individuo y, no obstante, es exterior a él. Considerado de esta manera, el desarrollo del hombre no se reduce únicamente a los cambios que acontecen en el interior del individuo, sino que se manisfiesta como un desarrollo alomorfo que podría adoptar dos formas distintas: producción de auxiliares exteriores en cuanto tales y creación de instrumentos exteriores que pueden utilizarse para producir cambios interiores (psicológicos). De esta manera, aparte de los instrumentos que el hombre ha creado a lo largo de toda su historia y que sirven para dominar los objetivos (la realidad exterior), existe toda una serie de instrumentos que, orientados hacia el hombre mismo, se pueden utilizar para controlar, dominar y desarrollar las capacidades del individuo.

Estos instrumentos comprenden, por mencionar solo algunos: la lengua, la lengua, escrita y hablada (y toda la Galaxia Gutenberg, por emplear la expresión de M. McLuhan), los rituales, los  modelos de comportamiento en las obras de arte, los sistemas de conceptos científicos, las técnicas que ayudan a la memoria o al pensamiento, los instrumentos que fortalecen la movilidad o la percepción humana, etc. Todos estos instrumentos culturales son “extensiones del hombre” (McLuhan 1964), es decir factores de prolongación y de amplificación de las capacidades humanas. Para la antropología cultural, descripciones como ésta pueden parecer triviales, pero en el orden conceptual que rige en psicología, tradicionalmente marcado por la subjetividad, es muy raro que se tomen en cuenta tales factores culturales. Incluso la antropología cultural se limita a menudo al solo aspecto de la objetivación de las capacidades del hombre en los productos de la cultura. Para McLuhan, más aún y mucho antes que él, para Vygotsky, lo que importa son las consecuencias psicológicas, las repercusiones que la existencia de estos instrumentos tiene en el desarrollo del individuo, la interacción del individuo con esos instrumentos.

Al analizar esas consecuencias el punto de partida de Vygotsky es el célebre enunciado de F. Bacon (que él cita repetidamente) “Necnanus, nisi intellectus, sibi permissus, multa valent:instrumentis et auxilibus res perficitur” [la mano y la inteligencia humanas, privadas de los instrumentos necesarios y de los auxiliares, resultan bastante impotentes, al contrario, lo que fortalece su potencia son los instrumentos y los auxiliares que ofrece la cultura].

En primer lugar, la cultura crea un número cada vez más elevado de poderosos auxiliares externos (instrumentos, aparatos, tecnologías) que prestan apoyo a los procesos psicológicos. Desde los nudos con que se ata un pañuelo o las marcas que se practican en un trozo de madera con objeto de conservar la memoria de determinados acontecimientos hasta los poderosos bancos de datos informatizados o las tecnologías modernas de la información, el progreso ha sido constante en la esfera de la “tecnología psicológica”. Junto a la memoria o la inteligencia individual y natural, existen una memoria y una inteligencia exteriores y artificiales. ¿Cuál podría ser la eficacia de un europeo moderno que careciera de esta tecnologías, que dependiera únicamente de sí mismo, “desnudas la mano y la inteligencia”? ¿Acaso podría la psicología elaborar un orden serio de conceptos relativos a los procesos mentales superiores sin tomar en consideración esos auxiliares exteriores? En efecto, la existencia misma de estos auxiliares modifica el carácter del proceso interior del individuo. Para convencerse de ello basta con observar qué cambios experimentan las operaciones aritméticas más sencillas en quienes se han acostumbrado a utilizar las calculadoras de bolsillo. Los verdaderos problemas de la investigación residen en analizar las reestructuraciones de los procesos interiores en función de la existencia de estos auxiliares y de la interacción de las partes exteriores e interiores de tales procesos.

Pero, además de los auxiliares externos, existen los instrumentos psicológicos contenidos en las obras culturales que podemos interiorizar. Se trata de todos los sistemas semióticos, práctiocas, procedimientos y técnicas conceptuales de los medios de comunicación, operaciones y estructuras de carácter intelectual que se dan en todas las adquisiciones de la cultura.

En sus análisis no se detenía Vygotsky - como tampoco McLuhan - en el nivel superficial de estas adquisiciones. Su objetivo era captar las significaciones ocultas y profundas. Esta tendencia del análisis se exresa en la célebre máxima de McLuhan: “el medio es el mensaje”. El medio de comunicación es, pues, portador de las significaciones profundas. Se podría explicar este enfoque mediante el ejmplo de un instrumento tal como la lengua escrita (el ejemplo analizado por los dos autores mencionados). El individuo (o el grupo cultural) que ha hecho suya la lengua escrita no es el mismo individuo que posee, por añadidura, un saber técnico. La lengua escrita y la cultura libresca cambian profundamente los modos de funcionamiento de la percepción, de la memoria y del pensamiento. La razón de ello radica en que este medio lleva en sí mismo un modelo de análisis de las realidades (análisis en unidades diferenciadas, carácter lineal y temporal de la organización de los pensamientos, pérdida del sentido de la totalidad, etc.) y las técnicas psicológicas, en especial la amplificación del poder de la memoria que, por consiguiente, trae consigo el cambio de las relaciones entre la memoria y el pensamiento, etc. Así pues, al acceder a la lengua escrita, el individuo se apropia las técnicas psicológicas que le ofrece su cultura, y que, a partir de ese momento, se vuelven “técnicas interiores” (Vygotsky utiliza aquí la expresión de Claparède). De este modo, un instrumento cultural se arraiga en el individuo y se convierte en un instrumento individual privado. Cuando se piensa en los cambios tecnológicos modernos, se podría plantear un problema de considerable importancia: ¿cuáles son las consecuencias de la utilización de las modernas tecnologías intelectuales (término, a mi juicio, más pertinente que la palabra “informática”), a saber, las computadoras, los bancos informatizados de datos, etc., en los procesos cognoscitivos del individuo?

La investigación ejemplar de Vygotsky sobre la apropiación de los instrumentos culturales que se convierten en técnicas interiores atañe a la formación de los conceptos: estudios comparados sobre los conceptos experimentales, los conceptos espontáneos y los conceptos científicos. Los resultados de esta investigación figuran en su obra Pensamiento y lenguaje.

En el meollo de estas investigaciones se encuentra la adquisición de los sistemas de conceptos científicos, la más importante durante el periodo escolar. Según la concepción de Vygotsky el sistema de conceptos científicos constituye un instrumento cultural portador, a su vez, de mensajes profundos y, al asimilarlo, el niño modifica a fondo su modo de pensar.

La propiedad esencial de los conceptos científicos consiste en su estructura, en el hecho de que se organizan en sistemas jerarquizados (otras estructuras posible son las “redes”, los “grupos”, los “árboles genealógicos” , etc.). Al interiorizar esa estructura, el niño amplía considerablemente las posibilidades de su pensamiento porque aquélla pone a su disposición un conjunto de operaciones intelectuales (diferentes tipos de definición, operaciones de cuantificación lógica, etc.). Son evidentes las ventajas de esta estructura cuando se la compara con estructuras de “prácticas”, tales como las categorías de “mueble”, “ropa”, etc. Si tratamos, por ejemplo, de dar una definición lógica al término “mueble”, veremos muy pronto lo que pueden ser los límites de las categorías prácticas o de las categorías fundadas en ellas que no tienen la estructura formal de los conceptos científicos. Son, pues, evidentes las ventajas que obtienen todos los individuos al apropiarse instrumentos intelectuales tan potentes.

El proceso de adquirir los sistemas de conceptos científicos es posible a través de la educación sistemática de tipo escolar. La contribución de la educación organizada y sistemática es, en este punto, fundamental en comparación con la adquisición del lenguaje oral, en el que el aprendizaje desempeña un papel constructor pero que sólo requiere la presencia de adultos que posean la lengua en calidad de partícipes en las actividades comunes.

Nos hallamos así ante el segundo modelo del desarrollo. Vygotsky lo denomina “desarrollo artificial”: “Se puede definir la educación como el desarrollo artificial del niño [...] La educación no se limita únicamente al hecho de ejercer una influencia en los procesos del desarrollo, ya que reestructura de modo fundamental todas las funciones del comportamiento” (Vygotsky, 1982- 1984, vol. I, pág.107).

Lo esencial estriba aquí en que la educación se convierte en el desarrollo, mientras que en el primer modelo no era más que el medio de fortalecer el proceso natural; aquí, la educación constituye una fuente relativamente independiente del desarrollo. Conforme a la teoría de Vygotsky, se podrían identificar diveros modelos de desarrollo (cosa que él mismo explicó en varias ocasiones) si se tiene en cuenta el periodo del desarrollo de que se trate, la índole de los instrumentos culturales, el grado de determinación hereditaria de las funciones, etc.

Si se toma en consideración la multiplicidad y la diversidad de los instrumentos y de las técnicas culturales que es o no posible adquirir en las diferentes culturas o en las diferente épocas históricas, muy fácilmente podrían conceptuarse las diferencias interculturales o históricas en el desarrolo cognoscitivo, tanto de los grupos como de los individuos. A la luz de esta concepción del desarrollo de la inteligencia humana, parece paradójico hablar de culture-freetests of intelligence (que se convierte, según la fórmula de Bruner, en intelligence-free tests) o pensar que el único concepto científico posible de la inteligencia es el que reduce la inteligencia a indicadores tales como el tiempo de reacción, el potencial eléctrico suscitado, etc. (como lo hace Eysenck en un artículo reciente, 1988).

El análisis de este segundo modelo del desarrollo, denominado “desarrollo artificial”, cuyo ejemplo característico es el proceso de la adquisición de sistemas de conceptos, llevó a Vygotsky a descubrir la dimensión meta cognoscitiva del desarrollo. En efecto, la adquisición de sistemas de conocimientos basados en tal grado de generalización, la interdependencia de los conceptos dentro de una red tal de conceptos que permite pasar fácilmente de uno a otro, las operaciones intelectuales que pueden ejecutarse con bastante facilidad y la existencia de modelos exteriores (en los textos o demostrados por los educadores) de la aplicación de esas operaciones facilitan la toma de conciencia (en ruso ossoznanie) y el control (ovladanie) del individuo en lo que atañe a sus propios procesos cognoscitivos. Este proceso de autorregulación voluntaria resulta más fácil gracias al tipo de proceso de aprendizaje (aprendizaje verbal, explicación de todas las operaciones intelectuales, exteriorización de la anatomía del proceso de construcción de conceptos, elaboración de conceptos en común, vigilancia del proceso de aprendizaje por el adulto experto. etc.).

En estas condiciones el individuo podría adquirir un conocimiento bastante preciso de sus propios procesos cognoscitivos y el control voluntario de los mismos, en lo cual reside la esencia misma de las operaciones meta cognoscitivas. Hay que afirmar de manera explícita que la obra de Vygotsky constituye la fuente histórica y teórica más importante para la conceptualización y el estudio empírico de los procesos meta cognoscitivos. Son palmarios los hallazgos científicos de Vygotsky en esta esfera: en vez de considerar los procesos meta cognoscitivos como meras técnicas prácticas de dominio de sí mismo (como en el caso de la mnemotécnica) o como problemas aislados (según suele ocurrir con los problemas de la meta memoria), Vygotsky propone por su parte un marco teórico dentro del cual los problemas que planean los procesos meta cognoscitivos se integran en una teoría general del desarrollo de las funciones mentales superiores. En dicha teoría tales procesos aparecen como una etapa necesaria en condiciones perfectamente definidas, y desempeñan de rechazo un papel considerable en la reestructuración de la cognición en general, papel que ilustra del modo más preciso la concepción de Vygotsky sobre el desarrollo como proceso de transformación de las relaciones entre las funciones mentales particulares. En este sentido, por ejemplo, hasta el término de “meta memoria” (Flavell y Wellman, 1977) es inadecuado, ya que no se trata aquí de la intervención de medios mnemónicos en las actividades mnemónicas, sino de la intervención de procesos del pensamiento (que se han vuelto conscientes y voluntarios) en las actividades mnemónicas. Se trata simplemente de nuevas relaciones que se establecen entre dos funciones distintas.

Así pues, aun en la actualidad, la teoría de Vygotsky es la única que ofrece, al menos en principio, la posibilidad de conceptuar científicamente los procesos meta cognoscitivos, que permite vincular esta dimensión del desarrollo cognoscitivo con el desarrollo cognoscitivo en general y explicar el origen de esta capacidad del individuo para controlar sus propios procesos interiores, mediante el ya mencionado esquema de Vygotsky que describe el paso del control exterior e interindividual al control intrapsíquico individual.

Concluiremos esta parte de nuestro estudio esbozando las posibles aplicaciones de la teoría de Vygotsky sobre el desarrollo mental a la investigación y la práctica pedagógicas. He aquí, a nuestro juicio, los puntos fundamentales de ese esbozo:

En primer lugar, ninguna otra teoría psicológica del desarrollo concede tanta importancia a la educación como la de Vygotsky. Según esta teoría, la educación no es en modo alguno exterior al desarrollo: “La escuela es, por consiguiente, el lugar mismo de la psicología, ya que es el lugar mismo de los aprendizajes y de la génesis de las funciones psíquicas”, escribe acertadamente J.P.Bronckart (subrayado en el original, Schneuwly y Bronckart, 1985).

Esta teoría podría, pues, utilizarse con eficacia para comprender mejor los fenómenos educativos, y sobre todo el papel que desempeñan en el desarrollo para elaborar investigaciones pedagógicas y tratar de encontrar aplicaciones prácticas. En segundo lugar, gracias a la teoría de Vygotsky se han introducido en la psicología contemporánea, de modo directo o indirecto, todo un conjunto de nuevos problemas de investigación empírica que revisten la mayor importancia para la educación.

Las investigaciones sobre la sociabilidad precoz del niño (véanse las ya citadas fuentes), que constituyen un campo de estudio en pleno desarrollo, han contribuido a una mejor comprensión de la primera infancia. A este respecto, se han aplicado ya medidas prácticas en la educación de los niños de corta edad.

La relación entre las interacciones sociales y el desarrollo cognoscitivo constituye un tema predilecto de Vygotsky que ha sido muy estudiado en la psicología contemporánea, en la intersección entre la psicología social y la psicología cognoscitiva, siendo evidentes sus aplicaciones prácticas en materia de educación (por ejemplo, Perret-Clermont (1979); Doise y Mugny (1981); Cresas (1987); Hinde, Perret-Clermont y Stevenson-Hinde (1988); Rubcov (1987); Wertsch(1985a y 1985b).

Las actuales investigaciones sobre la mediación semiótica, el papel que desempeñan los sistemas semióticos en el desarrollo mental y el desarrollo de lenguaje están a todas luces fuertemente influidas por las tesis de Vygotsky (Ivic,1978; Wertsch,1983).

En tercer lugar, la teoría de Vygotsky constituye, histórica y científicamente, la única fuente importante de las investigaciones sobre los procesos meta cognoscitivos en la psicología contemporánea. El papel que desempeñan estos procesos en la educación y el desarrollo reviste una importancia que nunca podrá sobreestimarse. La falta de investigaciones teóricas y empíricas, que podrían no obstante concebirse, y con excelente rendimiento, en el marco de la teoría de Vygotsky, es la única razón de que todavía no se hayan tenido en cuenta esos procesos en el ámbito de la educación. Sin embargo, es cierto que dichos proceos están ya a la orden del día, tanto en psicología como en pedagogía.

En cuarto lugar, se podría fácilmente elaborar un sistema de análisis y un conjunto de instrumentos de investigación y de diagnóstico a partir de las tesis de Vygotsky sobre el “desarrollo artificial”, es decir sobre el desarrollo sociocultural de las funciones cognoscitivas. Para comenzar  bastaría con hacer el inventario de los auxiliares exteriores, de los instrumentos y de las “técnicas interiores” de que disponen los individuos y los grupos sociales y culturales para elaborar los parámetros mediante los cuales unos y otros podrían compararse entre sí. Es evidente que esos instrumentos, elaborados de acuerdo con este marco teórico, eliminarían el peligro de interpretaciones racistas y patrioteras.

En quinto lugar, a partir de los dos modelos de los que hemos hablado en este artículo, se ha conceptualizado toda una gama de formas de aprendizaje a partir de las ideas de Vygotsky o próximas a las suyas. Mencionemos algunas: aprendizaje cooperativo, aprendizaje orientado, aprendizaje fundado en el conflicto socio cognoscitivo, elaboración de conocimientos en común, etc. (Doise y Mugny, 1981; Perret-Clermont, 1989; Stambak es al., 1983; Cresas, 1987; Rubcov,1987; Brown y Palincsar,1986).

Para terminar, la reciente aparición de los medios modernos de comunicación visual y de las tecnologías de la información, sus aplicaciones a la enseñanza y el papel que desempeñan a corto y largo plazo en la vida de los niños plantean nuevos y graves problemas. ¿Qué instrumento podría ser más adecuado y útil para investigar las repercusiones de estos nuevos instrumentos culturales en el hombre que una teoría como la de Vygotsky, que coloca precisamente en el centro de sus preocupaciones la función de los instrumentos de la cultura en el desarrollo psicológico histórico y ontogenético? Esta teoría proporciona un marco conceptual ideal para tal tipo de investigaciones, pero queda por realizar una ardua labor de aplicación y de investigación empírica.5

Si pasamos ahora a la crítica de las ideas de Vygotsky, lo primero que salta a la vista es que su teoría no ha salido en muchos de sus aspectos del estado de bosquejo y no ha sido suficientemente elaborada ni aplicada. Concretamente, a menudo sus tesis teóricas no han sido ilustradas ni completadas mediante la elaboración de metodologías idóneas. Pero no se pueden imputar estas lagunas a Vygotsky, ya que sus discípulos se han contentado a menudo con repetir sus tesis en vez de elaborarlas. Por otro lado, no es culpa suya que la psicología contemporánea haya desperdiciado sus esfuerzos y sus recursos llevando a cabo investigaciones inspiradas en paradigmas mucho menos fructuosos que los suyos.

Se ha criticado con frecuencia la distinción establecida por Vygotsky entre dos líneas del desarrollo mental (por otro lado muy vinculadas entre sí en su obra): el desarrollo natural (espontáneo, biológico) y el desarrollo artificial (social, cultural). Estamos de acuerdo con Liders6 en que es necesario mantener esta oposición que sigue siendo provechosa en el campo de las ciencias, en vez de afirmar gratuitamente que todo desarrollo del ser humano es cultural.

Pensamos que cualquier reflexión crítica que pudiera formularse sobre la teoría de Vygotsky debería hacer referencia a la falta de una crítica de las instituciones (o de los “instrumentos”) sociales y culturales. El psicólogo bielorruso, fascinado por las contribuciones constructivas de lasociedad y de la cultura, no pudo en verdad elaborar un análisis crítico, en el sentido moderno del término, de estas instituciones.

Y es que las relaciones sociales, cuando han sido perturbadas (en el grupo social, el entorno inmediato o la familia), pueden dar origen a patogenias graves, gracias justamente a los mecanismos de acción descubiertos por Vygotsky. A su vez, los “instrumentos” culturales, nuevamente gracias a los mecanismos señalados por Vygotsky, no sólo pueden ser agentes de formación mental, sino también de formación del desarrollo (por ejemplo, en el caso de la formación de las mentes dogmáticas, estériles y de corto alcance), y ello precisamente porque los individuos han mantenido interacciones con los productos de la cultura que eran portadores de esos instrumentos y mensajes profundos.

El análisis crítico de las instituciones y de los agentes socioculturales, incluida la crítica de las instituciones escolares, podría contribuir a la determinación de las condiciones en las cuales los “instrumentos y dispositivos” socioculturales se convierten en los factores formadores del desarrollo.

                                                     Las teorías pedagógicas de Vygotsky

En la primera parte de este texto hemos analizado las repercusiones de la teoría del desarrollo de Vygotsky en la pedagogía. A continuación, vamos a exponer sucintamente las ideas más explícitas de Vygotsky en torno a la educación. No obstante, a nuestro juicio, el análisis que acabamos de hacer en la parte anterior reviste mayor importancia para la educación. El propio Vygotsky participó muy activamente en una serie de actividades pedagógicas. Fue educador y, según se dice, poseía grandes dotes para esta profesión. En calidad de miembro de los órganos dirigentes de la educación nacional, participó en la solución de los problemas prácticos de la educación que se planteaban en su época, como cuando la enseñanza soviética enfrentaba las dificultades propias del paso de la enseñanza “compleja” a la enseñanza por disciplinas escolares en la escuela primaria. Por lo demás, a lo largo de toda su vida, Vygotsky se interesó en la educación de los niños impedidos. Vamos a dar aquí algunas indicaciones sobre los problemas pedagógicos vinculados a las relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje, sobre el concepto de “zona de desarrollo” y sobre los caracteres específicos de la educación escolar formal.

 Para Vygotsky el problema de la relación entre el desarrollo y el aprendizaje constituía antes que nada un problema teórico. Pero como en su teoría la educación no era en modo alguno ajena al desarrollo y que éste, para Vygotsky, tenía lugar en el medio sociocultural real, sus análisis versaban directamente sobre la educación de tipo escolar. Ya hemos visto que uno de los modelos del desarrollo (modelo II, “Desarrollo artificial”) es posibles gracias precisamente a la educación escolar, con la adquisición de sistemas de conceptos científicos como núcleo de este tipo de educación.

Para Vygotsky, por lo tanto, la educación no se reduce a la adquisición de un conjunto de informaciones, sino que constituye una de las fuentes del desarrollo, y la educación misma se define como el desarrollo artificial del niño. La esencia de la educación consistiría, por consiguiente, en garantizar el desarrollo proporcionando al niño instrumentos, técnicas interiores y operaciones intelectuales. Vygotsky habla incluso en repetidas ocasiones de la adquisición (del aprendizaje) de diferentes tipos de actividad. Tomando como ejemplo las taxonomías botánicas, podría decirse que para el psicólogo soviético lo fundamental no reside en conocer las categorías taxonómicas sino en dominar el procedimiento de clasificación (definición y aplicación de los criterios de clasificación, clasificación de los casos extremos o ambiguos, producción de nuevos elementos de una clase y, ante todo, aprendizaje de la ejecución de operaciones lógicas que vinculan entre sí a las diferentes clases, etc.). Todo ello significa que Vygotsky atribuía la mayor importancia a los contenidos de los programas educativos, pero haciendo hincapié en los aspectos estructurales e instrumentales de  dichos contenidos (a cuya significación hemos hecho alusión al analizar las consecuencias de la fórmula de McLuhan, “el medio es el mensaje”).

En este sentido, es preciso decir que Vygotsky no fue bastante lejos en el desarrollo de estas fructíferas ideas. Desde este punto de vista, cabría considerar al propio establecimiento escolar como un mensaje, es decir un factor fundamental de la educación. Porque la institución escolar, aun haciendo abstracción se los contenidos que en ella se enseñan, implica cierta estructuración del tiempo y del espacio y se basa en un sistema de relaciones sociales (entre alumnos y docentes, entre  los alumnos entre sí, entre el establecimiento de enseñanza y el medio ambiente, etc.). Los efectos de la escolarización se deben, en gran parte, a estos aspectos del “medio escolar”.

Por otro lado, hemos visto que Vygotsky apenas desarrolló una crítica de la educación escolar que habría encajado a la perfección en su sistema de pensamiento: la escuela no enseña siempre sistemas de conocimientos sino que, con frecuencia, abruma a los alumnos con hechos aislados y carentes de sentido; los contenidos escolares no llevan en sí mismos los instrumentos y las técnicas intelectuales y, muy a menudo, no existen en la escuela interacciones sociales capaces de construir los distintos saberes, etc. Finalmente, Elkonin tiene razón cuando reprocha a Vygotsky que no presta la necesaria atención a los métodos pedagógicos (Elkonin y Davidov, 1966).

El concepto de Vygotsky sobre la “zona de desarrollo próximo” tiene, en primer lugar, un alcance teórico. En la concepción sociocultural del desarrollo, no se puede considerar al niño como un ser aislado de su medio sociocultural, según el modelo de un Robinson Crusoe infantil. Los vínculos con los demás forman parte de su propia naturaleza. De este modo, no se puede analizar el desarrollo del niño ni el diagnóstico de sus aptitudes ni su educación si se hace caso omiso de sus vínculos sociales. El concepto de zona de desarrollo próximo ilustra precisamente este punto de vista. Tal zona se define como la diferencia (expresada en unidades de tiempo) entre las actividades del niño limitado a sus propias fuerzas y las actividades del mismo niño cuando actúa en colaboración y con la asistencia del adulto. Por ejemplo, dos niños logran pasar las pruebas correspondientes a la edad de ocho años de una escala psicométrica, pero, con una ayuda normalizada, el primero sólo llega al nivel de nueve años, mientras que el segundo alcanza el nivel de doce años, de modo que la zona proximal del primero es de un año y la del segundo de cuatro. En esta concepción de zona de desarrollo la tesis del niño social se presenta según un planteamiento metodológico de gran envergadura, ya que considera el desarrollo en su aspecto dinámico y dialéctico. Aplicado a la esfera de la pedagogía, este concepto permite soslayar el eterno dilema de la educación: ¿es necesario alcanzar un determinado nivel de desarrollo para iniciar la educación o bien hay que someter al niño a una determinada educación para que alcance tal nivel? En esta visión dialéctica de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo que hemos analizado, Vygotsky añade que éste último sería más productivo si se sometiera al niño a nuevos aprendizajes precisamente en la zona de desarrollo próximo. En esta zona, y en colaboración con el adulto, el niño podría adquirir con mayor facilidad lo que sería incapaz de conseguir si se limitara a sus propias fuerzas.

Son múltiples las modalidades de la asistencia adulta en la zona de desarrollo próximo; entre ellas figuran la imitación de las actitudes, los ejemplos presentados al niño, las preguntas de carácter mayéutico, el efecto de la vigilancia por parte del adulto y también, en primerísimo lugar, la colaboración en actividades compartidas como factor constructor del desarrollo. El valor heurístico de este concepto de zona de desarrollo próximo no ha sido suficientemente aprovechado.  La concepción teórica del niño en tanto que ser social traduce la naturaleza del concepto en términos operacionales. En cambio, su aplicación requiere ser profundizada y, de hecho, se desarrolla actualmente un nuevo enfoque de la construcción teórica y de los instrumentos de diagnóstico basado en esta noción. Se trata de obtener, gracias al diagnóstico del proceso de desarrollo (ya no basado en los logros obtenidos) y al diagnóstico de las capacidades de los niños (normales o impedidos), el máximo proveho de la colaboración y del aprendizaje ofrecido.

La segunda pista que podría seguirse en la aplicación de este concepto es la educación en el seno de la familia y en la escuela. Según los datos empíricos disponibles, muchos padres de familia orientan espontáneamente sus intervenciones pedagógicas precisamente hacia la zona de desarrollo (Ignjatovic-Savic et al., en prensa). Partiendo de la tesis de Vygotsky, repetida por él en diversas ocasiones, de que la educación debe orientarse más bien hacia la zona de dsarrollo próximo en la que tienen lugar los encuentros del niño con la cultura, apoyado por un adulto que desempeña, primero, un papel de partícipe en las construcciones comunes y, luego, de organizador del aprendizaje, podría considerarse la educación escolar como el lugar donde el aprendizaje desempeña el papel de poderoso medio de fortalecimiento del desarrollo natural (modelo I) o como una fuente relativamente independiente (modelo II). Sin embargo, las referencias a la educación escolar que figuran en la obra de Vygotsky deben considerarse no como descripciones de las realidades educativas sino más bien como un proyecto de renovación de la educación. La  teoría del psicólogo soviético, formulada hace más de medio siglo, podría perfectamente constituir, gracias a su potencial heurístico, uno de los instrumento de tal renovación para la escuela actual.